对基础教育中10个人文关键词的思考
人文精神是当代基础教育变革的价值背景和追求目标,以下名词或术语在教育改革实践中赋予了坚实、丰富、深刻的精神内涵。
自主
首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以“人的本然而应然的生命祈向”而寻求着精神的高度自由、自主状态。人作为人的本质属性和基本权利是自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的“儿童文化”的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。
人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然愈加开放的自由的选择。
教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人“觉醒与发展”的教育亦即一种精神教育。
“自主”作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职责的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。
互动
在形式上有老师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每一个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定和尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其应强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成就人一生最大的享受。
互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。
开放
校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
质疑
这是一个“重估一切价值”的时代。我们愈加明白“课程”所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先入之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是“反向思维”，即对万事万物作“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫.杰弗里.史密斯）而最终使人成为“单向度的人”。质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用“另一种声音执勤”，更需要肯定“个人真理”的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要在充分尊重与肯定“命定的失败者”的精神价值。惟有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
活力
依照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……..等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种“活”的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐“成熟”（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把“活力”作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分地表现自己，“精神放松，形体自如，个性突出”。在知识、能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更迅速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
“活力”反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，“活力”尊重人的身心需要，“活力”赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。“活力”使我们直观地感受着“人生的意义在于求取幸福”（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。
宽容
每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人。宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
同情
在英国有一所“同情学校”，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好像瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，有一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个“瞎子”学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。
这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开
但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知道脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》）
当代美国著名教育家威廉.贝内特则在他精心“编织”的长达八百页的“美德书”中把“同情”列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种“人道”，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种“人道”。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的“福音书。”
爱
没有爱，就没有教育，没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。我再也想不出比《圣经》中保罗哥林多前书第十三章更美好的“爱的颂歌”了：
爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事希望，凡事忍耐。
觉悟
我想在
人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询“活着”的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在“分辨善恶”，自己选择自己的价值-----因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了“人的自我实现”的责任意识：“灵魂的自我安顿、品操的自我督责、人格气象的自我提升”。人生意义的导取同时也意味着人作为“类（人类）的一员，以“自我实现”的方式所担当的个体对于“类”的责任。
生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性、最恰当的方式把人成全成一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养“素质教育”之真正“素质”时，首先是以“个性”被认可，被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都是教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从、决不人云亦云、决于妥协、活出一格…….
生命
生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。
所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性。
所有生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
所有生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言性。
由生命，我们要探询以下关系的价值张力与命意所在：生命与权利、生命与自由、生命与个性、生命与发展、生命与归宿……
生命化的教育内涵概括而言在于：教育是自主的、互动的、开放的，需要不断质疑的，充满活力、良知、爱心、同情之心，尊重人，对人有无限宽容之心，不断促进人的觉悟、境界与生命质量提升，亦即不断使人赢得解放的教育。
生命化的教育意义还在于它是关注所有人的，关注差异、独特性，从而促进所有人发展的教育。生命化的教育同时还意味着关注每个人当下体验，关注具体的、各不相同的生命的教育。教育和生活融为一体，教育即为生活，教育是人一生最好的享受。生命化教育强调教育的独立价值、独立品格，强调教育有终极关怀，要把对人的灵魂的呵护、成全作为本始也是最为永恒的使命。
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